الهيئة اإلستشارية: رئيس جامعة دمشق

Transcript

1 مجلة احتاد اجلامعات العربية للبحوث في التعليم العالي مجلة علمية عاملية محكمة مفهرسة اجمللد )33( العدد )4( كانون األول / 2013 صفر 5431 هجري مجلة ربع سنوية تصدر عن األمانة العامة الحتاد اجلامعات العربية وتعنى بقضايا التعليم العالي في الوطن العربي هيئة التحرير: رئيس هيئة التحرير/ األمني العام / أ. د. سلطان أبو عرابي العدوان رئيس التحرير/ األمني العام املساعد/ أ. د. مصطفى إدريس البشير أعضاء هيئة التحرير األمني العام املساعد / أ.د. محمد رأفت محمود أ. د. مروان راسم كمال أ. د. خالد العمري أ. د. عادل الطويسي أ. د. راتب السعود أ. د. عبد الرحيم احلنيطي أ. د. بشير الزعبي مدير التحرير/ أ.د. أحمد عودة أمينة سر اجمللة/ سهام محمد نداف التنسيق واإلخراج/ غسان الفي املدقق اللغوي/ أ. د. عبد احلميد فالح الهيئة اإلستشارية: مدير جامعة اإلمارات العربية املتحدة مدير جامعة البحرين رئيس جامعة اجلزائر مدير جامعة امللك سعود مدير جامعة وادي النيل رئيس جامعة تشرين رئيس جامعة األنبار رئيس جامعة النجاح الوطنية مدير جامعة الكويت رئيس جامعة طرابلس رئيس جامعة مقديشو رئيس جامعة بني سويف رئيس جامعة سيدي محمد بن عبد اهلل بفاس رئيس جامعة تعز مدير شبكة عجمان للعلوم والتكنولوجيا رئيس جامعة تونس مدير اجلامعة اإلسالمية باملدينة املنورة مدير جامعة اخلرطوم رئيس جامعة دمشق رئيس جامعة صالح الدين رئيس اجلامعة اإلسالمية بغزة مدير جامعة قطر رئيس جامعة القديس يوسف رئيس جامعة بنغازي رئيس جامعة املنصورة رئيس جامعة محمد اخلامس رئيس جامعة صنعاء

2 عناوين البحوث: محتويات العدد 33)4( 2013 مهارات حل املشكالت لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة في فلسطني محمد أحمد شاهني التدريب على االنضباط الذاتي في أفنان نظير دروزه التعلم وأثره على التحصيل األكاديمي اجلامعي درجة ممارسة عضو هيئة التدريس بجامعة طيبة لدوره في تعزيز منهاج التفكير لدى طلبت في ضوء منظومة التفكير اإلسالمي احمد حسن القواسمة أثر استخدام احلاسوب التعليمي في حتصيل طالبات الفرقة الرابعة في مقرر طرق تدريس الرياضيات في جامعة حائل تغريد موسى سليمان املومني املتغيرات تيسير عبد اهلل املتنبئة باملعدل التراكمي وعالقت محمد طالب دبوس ببعض املتغيرات لدى طلبة جامعة االستقالل في فلسطني الفترة الزمنية األنسب إلعادة االختبار كوسيلة حلساب معامل ثبات اختبار حتصيلي في مقرر علم النفس االحصائي محمد محمود سليمان الداللع قيم املواطنة لدى طالب اجلامعة وعالقتها بوعيهم مبفهوم العوملة الثقافية وحتدياتها دراسة ميدانية بجامعة القصيم مجدي محمد يونس أثر التعلم املدم باستخدام أسلوبي التدريب املتسلسل والعشوائي على مستوى األداء املهاري والتحصيل املعرفي في السباحة لدى طالب كلية التربية الرياضية محمد حسن أبوالطيب مظاهر اجلهد العاطفي لدى زياد بركات أعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس املفتوحة واقع التخطيط لتهيئة جامعة طيبة لتحقيق سياسات التصنيف العاملي للجامعات علي حسني حورية نايف عبداهلل اللهيبي بناء مقياس اإلرهاق قاسم سمور النفسي لدى طلبة البكالورياس في جامعة اليرموك االحتياجات التدريبية في مجال البح العلمي ألعضاء هيئة التدريس في جامعة االستقالل في فلسطني معزوز جابر عالونة كمال عبد احلافظ سالمة أثر التدريب امليداني في حتسني الكفاءة الذاتية املدركة واملهارات اإلرشادية لدى طلبة اإلرشاد النفسي في جامعتي اليرموك واألردنية محمد نزي حمدي يحيى مبارك خطاطب

3

4 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( 1-16 مهارات حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين تاريخ التسلم: 1122/6/21 محمد أحمد شاهين جامعة القدس المفتوحة - فلسطين تاريخ القبول: 1122/21/9 هدفت الد ارسة إلى تقصي مها ارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين وتحديد االختالف في هذه المها ارت بحسب بعض خصائصهم النوعية كالجنس والكلية )التخصص( والمستوى الد ارسي للطالب. استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي القائم على وصف الواقع من خالل االستبانة التي تمتعت بدالالت صدق وثبات تسمح باعتبارها مناسبة ألغ ارض الد ارسة واختيرت عينة الد ارسة من طلبة الجامعة بطريقة المعاينة العشوائية وبما يتوافق مع متغي ارت الد ارسة وبلغ حجم العينة )3,773( طالبا وطالبة يمثلون نسبة )%6( من مجمل طلبة الجامعة. أظهرت نتائج الد ارسة أن درجة مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة هي دون المتوسط )سالبة( إذ بلغ متوسط درجات الطلبة )2.41( بانح ارف معياري قد ره )1.09(. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا في مجاالت مهار حل المشكالت كافة تبعا لمتغير الجنس ولصالح اإلناث. كما أن الفروق كانت دالة فقط في مجال توليد بدائل الحل للمشكلة باختالف الكلية التعليمية كما أن الفروق في المها ارت كانت لصالح طلبة مستوى السنة ال اربعة في مجال التوجه العام نحو المشكلة دون المجاالت األخرى. )الكلمات المفتاحية: مها ارت حل المشكالت طلبة الجامعة(. Problem Solving Skills of Al-Quds Open University Students in Palestine Mohammed Ahmed Shaheen Al-Quds Open University The study aimed to identify the levels of problem solving skills among Al-Quds Open University students in Palestine. It also aimed to identify the variances in the averages of these skills in terms of certain qualitative variables such as gender, college, and study level for the student. The study used a descriptive approach based on the description of reality through the questionnaire that was designed to measure the degree of problem solving skills, and enjoyed the significance of the validity and reliability which allow to be considered as suitable for the purposes of the study. A total of (3,773) respondents participated in this study, representing (6%) of university students in all (22) branches of the University in Palestine. The results shows that the average rate of problem solving skills among university students was below moderate (negative), with an average (2.41) and a standard deviation (1.09). The results also shows significant difference in problem solving skills of final year level and third year students, and students from different fields of study.(keywords: skills, problem-solving, university students). مقدمة: لقد استقطبت مها ارت حل المشكالت لدى خريجي الجامعات اهتمام أرباب سوق العمل وأعضاء هيئة التدريس والمجتمع بشكل عام فأصبحت مهار عامة وضرورية سواء أكان ذلك في التعلم الفعال أم في مكان العمل. ومع استم ارر التفجر المعرفي واإليقاع السريع للتغير التقني فيه تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات مشكالت الحيا والسياسية. ل وم الرئيسة التي يحتاجونها بكافة مجاالتها فإن عالم اليوم أصبحت وبالتالي االجتماعية تعقدت تتحكم فيه واالقتصادية فأصبحت مؤسسات التعليم أمام تحديات لمهامها دورها يقتصر يعد في معالجة أمور تركز على مفهوم إعداد الفرد للحيا على تزويد طلبتها بالمعلومات حياتهم بل عليها أيضا أن وأن تزوده بالمها ارت واإلست ارتيجيات الالزمة تواجهه بكفاء وفاعلية. إن لكي يتمكن من حل المشكالت التي قد ارت خريجي الجامعات في حل المشكالت أصبحت مطلبا رئيسا لدى أرياب العمل ومكونات سوق العمل في عصرنا الحالي وبالتالي صارت مها ارت حل المشكالت تؤرق أساتذ الجامعات والجمهور بشكل عام من خالل النقص في امتالكها من قبل الطلبة حيث بادرت العديد من الدول إلى توثيق أهمية هذه المهاارت في ضمان الجود في الجامعات وتقييم جود الب ارمج الجامعية باعتبارها مؤش ار رئيسا حول قدر خريجي الجامعات في تنفيذ األدوار المجتمع 1990(.)kulm, والمسؤوليات المتوقعة وعرف مارتينيز ( في منهم Martinez, 2005( حل المشكالت باعتباره عملية للتحرك نحو الهدف 1

5 محمد شاهين عندما يكون المسار إلى هذا الهدف غير مؤكد. وعرفها عسكر بأنها: "إج ارءات منظمة يتمكن الفرد من خاللها حل المشكلة التي تواجهه ببدء وانتهاء باختيار البديل األفضل لحلها )عسكر.)072 :0222 ويؤكد تروبردج وآخرون )2000 al., )Trowbridge et بأن طريقة حل المشكالت تنقل دور المتعلم في العملية التعليمية التعلمية نقلة نوعية من الدور السلبي المتمثل في االستماع وتلقي المعلومات إلى الدور اإليجابي الذي يصبح فيه محو ار في تلك العملية فيقوم خاللها بالبحث عن المعلومة والتوصل إليها بنفسه مما يساهم في زياد مستويات النجاح والتميز لديه وتنشيط قد ارته العقلية واتاحة الوقت له كي يتمثل المعلومة ويتمكن منها. كما أن سكوليز )2002 )Scholes, يرى أن تقديم المواضيع الد ارسية من خالل مشكالت يعد من الط ارئق التدريسية التي تزيد في ثقة الطالب بنفسه وبقدارته وكذلك دافعيته نحو التعلم والوصول إلى مزيد من المعرفة وبالتالي تساعد في اكتسابه مها ارت التفكير وتحسين نواتج التعليم. ويرى وايت )2002 )White, أن المناهج القائمة على المشكالت تضيق الفجو بين الموقف التعليمي الصفي والموقف الحقيقي وتوفر طرقا مختلفة للتفكير وذلك من خالل تناولها لمشكالت ترتبط بحاجات المتعلم واهتماماته من جهة وتتفق مع مواقف البحث والتقصي من جهة أخرى. لقد أكدت مكونات سوق العمل في كل الدول أهمية تطوير قد ارت الطالب في حل المشكالت ضمن كل المستويات والتخصصات التعليمية إضافة إلى مها ارت أخرى كالتفكير النقدي واتخاذ الق ار ارت اإلبداعية والقدر على التواصل والتعلم الذاتي بصرف النظر عن التمكن من المعرفة في مجاالت محدد 1990( Englund,.)Thomas & وأثارت المطالبات بتغيير مكان العمل والقوى العاملة التوقعات بشأن التفكير وحل المشكالت لدى الطالب حيث يتوقع أن يكون خريجو الجامعات قادرين على التفكير النقدي واتخاذ المباد ارت وتحمل المسؤوليات ووضع األهداف واإلست ارتيجيات وحل المشكالت. وأشارت الد ارسات إلى أن السمة األساسية التي يتميز بها المديرون التنفيذيون في ميدان العمل هي القدر على حل المشكالت أما أولئك الذين يكتفون بمستويات وظيفية دنيا فهم أولئك الذين ليس لديهم قدر كافية على حل المشكالت )2000.)Hoenig, وقد أشا رت نتائج العديد من الدارسات إلى توافق في آ ارء أصحاب المصلحة العليا وأرباب العمل حول الخصائص المرغوب فيها لدى الخريجين من الجامعات والمقبلين على سوق العمل بمكوناته كافة حيث جاء في المرتبة األولى المها ارت العامة مثل مها ارت االتصال والقدر على تعلم مها ارت جديد واتخاذ )صنع ) الق ارر ومها ارت حل المشكالت. وكانت القدر على حل المشكالت واحد من أكثر ثالث خصائص ومي ازت مرغوب فيها لدى خريجي الجامعات حيث ينظر إلى مهار حل المشكالت باعتبارها من أهم المها ارت التي يتوقع من الطالب اكتسابها واتقانها خالل سنوات الد ارسة الجامعية Cooper s & Lybrand, 1991; Candy & Crebert, (.)1991 وفي د ارسة أجريت في جامعة والية بويز حول قيمة التعليم للطلبة الجامعيين ودور الجامعة في تنمية هذه القيمة كانت المها ارت التي احتلت الم اركز الثالثة األولى من ضمن ما يجب أن تكسبه الجامعة للطلبة والحاجة لها في دورهم في تنمية أنفسهم وقدرتهم على النجاح في أعمالهم هي: مها ارت االتصاالت ومها ارت االتصال الشفوي ومها ارت حل المشكالت 1996(.)Belcheir, واقترح مسح أصحاب العمل الذي أجرته جامعة كاليفورنيا عام 0222 أن أرباب العمل غالبا ما يكونون أكثر قلقا بشأن المها ارت أو المواقف لدى خريجي الجامعات المتقدمين لفرص عمل أكثر من مجرد.)Brewer, 2005 المعرفة التقنية أو الكفاءات ( & Staz كما أن أرباب العمل يركزون على المها ارت العامة كمها ارت االتصال وحل المشكالت والعمل ضمن فريق باعتبارها مها ارت تكتسب أهمية مت ازيد للنجاح في مكان العمل 2004( Division,.)Quality Assurance وعلى الرغم من التركيز على مهار حل المشكالت وأهمية إكسابها للطلبة في كل مستويات التعليم خاصة في المرحلة الجامعية إال أن المعلمين والباحثين ومجتمع األعمال الطلبة ال يمتلكون مستوى عال يرون أن في مها ارت حل المشكالت الالزمة لمواجهة عالمنا المتغير بسرعة والمشكالت التي تواجه 2

6 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( المجتمع ككل )1994.)Nickerson, ويؤكد ذلك وودز وآخرون )1997 al., )Woods et الذين وجدوا أنه ال يوجد أي تحسن في مهاارت حل المشكالت بين طالب تخصص الهندسة خالل برنامج مدته أربع سنوات جامعية على الرغم من تفاني أساتذتهم مستويات في وجهودهم. وذكروا أيضا أن الطلبة أظهروا حل المشكالت عند تخرجهم ال تختلف كثي ار عن تلك المستويات التي كانوا يمتلكونها عند التحاقهم بالجامعة. وقد أثارت الفروق بين الجنسين في مها ارت حل المشكالت اهتمام الباحثين حيث أشارت الد ارسات والبحوث إلى أن هنالك اختالفات بين الجنسين في المها ارت التي يستخدمها الذكور واإلناث لحل المشكالت 1998( Babbitt,.)d Estree & وفي د ارس ة أديجوير )1992 )Adigwe, حول قدر الطلبة على المشكالت حل الكيميائية وجد أن القدر على حل المشكالت الكيميائية هي أعلى بين الذكور مما هي لدى اإلناث. ومع ذلك كال فإن من 1998( Olivares, )D Zurilla, Nezu, & وفي د ارستهم على االختالفات بين الجنسين لم يجدوا فروقا دالة إحصائيا في قدر الجنسين على حل المشكالت االجتماعية. وبالتالي فإن النتائج المتعلقة بالفروق بين الجنسين في القدر والمها ارت على حل المشكالت تبدو غير حاسمة حيث ذكر ديزوروال ونيزو وأوليفر ( Oliver, D Zuurilla, Nizu, & )2004:212 أنه ال يمكن تكوين استنتاج نهائي حول الفروق بين الجنسين في القدر على حل المشكالت االجتماعية حتى اآلن. م ت زا يد لقد ركزت اإلصالحات التعليمية الحديثة على عمليات وبشكل التفكير النقدي وحل المشكالت خاصة في ظل التوجه نحو العولمة االقتصادية وعولمة أسواق العمل التي تتطلب قدرات ومهارات خاصة لدى من يبحث عن فرصة أو مكان له في هذا السوق المتجدد والمتغير باستمرار في متطلباته واحتياجاته. وحيث إن الطالب الخريجين هم نتاج أي نظام تعليمي بإصالحاته وتطويراته فإن قدرات هؤالء الطالب في حل المشكالت ستكون مفيد كمؤشرات على نجاح أي إصالحات أو تطوير ألي قطاع تعليم عال في بلد ما في مجال المناهج وطرائق التدريس أو حتى النظام التعليمي بشكل عام وبالتالي فإن القدر على حل المشكالت ستكون من أهم القدرات المتوقعة لدى الخريجين في كل البرامج الجامعية واألكاديمية. مشكلة الدراسة: تسعى هذه الدارسة إلى التعرف على مستوى مهاارت حل المشكالت لدى الطلبة في جامعة القدس المفتوحة في فلسطين وتقصي الفروق في هذه المهاارت باختالف كل من الجنس والتخصص )الكلية( والمستوى الد ارسي للطالب. وبناء على ذلك تسعى الد ارسة إلى اإلجابة عن الت سا ؤال ت اآلتية: ما مستوى مها ارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين هل يختلف مستوى مهاارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين عند مستوى الداللة )α=0.05( باختالف الجنس والتخصص )الكلية( والمستوى الد ارسي أهداف الدراسة: تمثلت أهداف الد ارسة في: 0( التعرف إلى مستوى مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة في فلسطين. 0( الوقوف على واقع االختالفات في مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة الجامعيين في فلسطينيين باختالف بعض المتغي ارت النوعية كالجنس والتخصص )الكلية( والمستوى الد ارسي. أهمية الدراسة: تتضح أهمية الدراسة في محاولة الكشف عن الواقع ل لدرجة التي يمتلكها طلبة الجامعة في فلسطين في مجال مهارات حل المشكالت وتتمثل أهمية إجرائها كذلك في العديد من االعتبارات النظرية والتطبيقية على النحو اآلتي: األهمية النظرية: د ارس ة مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعات تحتل مكانة خاصة لما لهذه المرحلة من أهمية كبير في حيا اإلنسان ورسم مستقبله فتبنى عليها اآلمال الكبير في تطوير الفرد والمجتمع.

7 محمد شاهين البحث في مجال المها ارت التي يمتلكها طلبة الجامعة يمثل قاعد معرفية مهمة في مجال الدارسات الخاصة بالبيئة الفلسطينية من الناحية النظرية. تناولت الد ارسة مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة والذي يعد أساسا للمها ارت واالستعدادات التي يحتاج إليها الخريج الجامعي للتفاعل بإيجابية مع سوق العمل ومتطلباته. األهمية التطبيقية: عدم توافر خدمات إرشادية تربط المدارس بالجامعات مما يستدعي إج ارء مثل هذه الد ارسة كمقدمة لتحديد األدوار بين المدرسة والجامعة في مجال المها ارت التي يجب أن يتزود بها الطلبة. نتائج الد ارسة يمكن أن تعطي صور واضحة عن الواقع الفعلي لمستوى هذه المها ارت لدى الطلبة أمام القائمين على التعليم الجامعي والمتعاملين مع الطلبة وذلك من أجل تحسين مدخالت التعليم واج ارءاته وأدواته لتحقيق أفضل استفاد ومعالجة االستخدامات السلبية والتعامل معها. قد تفتح نتائج هذه الدارسة المجال إلجارء مزيد من الد ارسات الميدانية على مستوى المجتمع المحلي وفي بيئات ومجتمعات مشابهة. التعريفات اإلجرائية: مها ارت حل المشكالت: عرفها ديزوروال ونيزو وأوليفر 2004:212( Oliver, )D Zuurilla, Nizu, & بأنها "عملية معرفية سلوكية موجهة ذاتيا من الشخص الذي يحاول تحديد أو اكتشاف حلول فعالة وقابلة للتكيف لمشكالت محدد يواجهها في الحيا اليومية". وتعرف مها ارت حل المشكالت إج ارئيا من خالل المجموع النهائي الذي يحصل عليه الطالب الجامعي على أدا الد ارسة المستخدمة وهي مقياس مها ارت حل المشكالت. طلبة جامعة القدس المفتوحة: الطلبة المسجل ون في جامعة القدس المفتوحة في فروع فلسطين )00 فرعا ( خالل الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 0202/0200. محددات الدراسة: تتوقف النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وامكانية تعميمها على المحددات اآلتية: طبيعة العينة: فقد طبقت الد ارسة على الطلبة في جامعة القدس المفتوحة المسجلين في الفصل الثاني من العام الد ارسي 0202/0200 ومن خالل عينة حجمها )3,773( طالبا وطالبة. أدا الد ارسة: استخدم مقياس حل المشكالت أدا لجمع المعلومات من الطالب ضمن الخصائص المحدد لهذه األدا حيث وزعت عليهم خالل المحاضارت وتتحدد األدا ضمن معايير الصدق والثبات التي تتمتع بها. مالءمة هذه المحددات النظرية: تتمثل هذه المحددات في د ارسة المها ارت من منظور كيفية تقييم الطلبة أنفسهم لمستوى امتالكهم لهذه المها ارت ومن خالل األدا المستخدمة في الد ارسة لهذا الغرض. األدب النظري والدراسات السابقة: القدر على حل المشكالت أصبحت ذات أهمية وبشكل مت ازيد للطالب من أجل تلبية مطالب الوظيفة في المستقبل. فالحاجة إلى تطوير قد ارت الطلبة في حل المشكالت باعتبارها إحدى المها ارت المعرفية عالية المستوى لم تعد موضع نقاش ومن أجل مساعدتهم على التعامل مع التطو ارت المعقد في المجتمع مستقبال واستدعى هذا أن تطور الجامعات في ب ارمجها وط ارئق التدريس فيها وبيئتها التعليمية بشكل عام للتعامل مع الضغوط القائمة والتطبيق فلسطين. والتوفيق بين النظرية خاصة في أنظمتنا التعليمية في العالم العربي ومنه فالبحوث المتخصصة والد ارسات على أرس المال البشري ركزت في السنوات األخير بشكل متازيد على تقييم المهاارت األساسية والكفاءات لألف ارد. وعلى الرغم هو من أن قياس الكفاءات أمر ارسخ في البحوث النفسية والتربوية إال أن العقد الماضي أعطى أهمية خاصة وعلى نطاق واسع لتقييم الكفاءات فأصبحت أكثر وضوحا وضمن سياق دولي. ولعل من الواضح أن سرعة وتير التغير التكنولوجي التي تواجهها المجتمعات وبشكل مت ازيد تتطلب امتالك األف ارد مها ارت لحل 4

8 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( المشكالت وعلى مستويات مختلفة فالمعرفة تحركها إست ارتيجيات التعامل بنجاح مع التحديات المعقد للحيا اليومية الخاصة والمهنية والتي ستفشل في معالجة الكم الهائل من المعارف المتاحة ما لم تتضمن إست ارتيجية ومعرفة كافية في القدر على حل المشكالت المعقد وتنظيم المعلومات والتعامل مع األهداف المتنافسة المحتملة )2004.)OECD, إن أحد أهم العمليات التي تشكل حياتنا هو التعلم فسلوك الفرد يتغير بحسب نمط/ أسلوب تعلمه واألف ارد في هذه العملية يصفون أنفسهم في بيئة جديد بحيث يمكن من خاللها تعريف التعليم باعتباره التغير الدائم في سلوك الفرد ( & Cano 16-1.)Hughes, 2000 فالعديد من المهام في الحيا ال يعتمد أداؤها على جوانب محدد من المنهج الد ارسي األف ارد الد ارسية. في إنما على مها ارت معرفية تساعد أداء مهام غير مألوفة ومهام تتضمنها المناهج هذه المها ارت المعرفية عاد ما يشار إليها على أنها مها ارت حل المشكالت فمهار حل المشكالت كإحدى المها ارت المعرفية هي العملية المعرفية الفاعلة إليجاد حل حقيقي للمشكالت التي يكون فيها مسار الحل غير واضح حين أو يكون مسار الحل في محتوى المنهاج أو مجاالت المحتوى ليست واضحة في موضوعات مثل الرياضيات والعلوم والق ارء.)OECD, 2004( ويتبع هذا األمر ا مسار من البحوث التي تشير إلى أن مها ارت حل المشكالت كمهار مطلوبة لم تعد خيا ار كما يتضح من خالل االختالفات بين المبتدئين والخب ارء التي تعتمد إلى حد كبير على الخبر والممارسة )1990 )Newell,. وبالتالي فإن هذه المهار المعرفية قد اقترحت لتكون جس ار لسد الفجو بين )ا لخبر( التعليم واألداء من خالل عملياتها المعرفية مثل تحديد مجال وفضاء المشكلة وتحديد المعلومات ذات الصلة بهذا الفضاء وتطوير الحلول الممكنة واختبار هذه الحلول واستخالص النتائج والوصول إلى النتائج )الحلول(.)Anderson, 1993( وعرف قطامي المشكلة بأنها موقف ينشأ عندما يواجه الفرد عقبة أو صعوبة أو حائال بينه وبين الوصول إلى هدف محدد وتتطلب المشكلة حال إذ إنها تبقى تلح وتضغط على الفرد للوصول إلى حالة االت ازن أو التخلص من القلق والتوتر لديه )قطامي وقطامي 2000(. ويرى جون دي وي أن المشكلة هي حالة حير وتشكك وتردد تتطلب بحثا أو عمال يجري الستكشاف الحقائق التي تساعد في الوصول إلى الحل. ويرى جانييه أن حل المشكلة هو نوع من أنواع التعلم ضمن بنية هرمية من ثمانية أنواع ويكون فيها حل المشكلة أرقى أنواع التعلم الثمانية )قطامي 2000(. وعرفها مكاوي باعتبارها موقفا صعبا يواجه الفرد فال يجد في خبر اته السابقة ما يساعد في السيطر على هذا الموقف أو فهم مكوناته وتفصيالته فيعيش الفرد في قلق وتوتر طالما لم يجد الحل الصحيح لهذا الموقف )مكاوي 0222(. وتمثل المشكلة حالة من التوتر وعدم الرضا نتيجة لوجود بعض الصعوبات التي تعيق تحديد األهداف أو الوصول إليها وتظهر المشكلة بوضوح عندما نعجز عن الحصول على النتائج المتوقعة من أعمالنا وأنشطتنا المختلفة )حسن 0222(. ومن خالل التعريفات الوارد لحل المشكالت يمكن استخالص أن المشكلة لها عدد من الخصائص الرئيسة كالغموض والحير في الوصول إلى الحل وهذه الخصائص ض رورية في عمليات التفكير السليم من خالل تحدي العقل وحثه على اليقظة والتفكير. فحل المشكالت هو عملية يستخدم فيها الفرد معلوماته السابقة ومها ارته المكتسبة لمواجهة موقف غير عادي يتعرض له فهو يستحضر ما تعلمه سابقا ليطبقه على الموقف الجديد. كما أنه ال بد عناصر المشكلة هذه في التخطيط لتعليم الطلبة المشكالت بطريقة فاعلة. وينظمه من إب ارز أهمية حل إست ارتيجية وتعد عملية حل المشكالت أكثر أشكال السلوك اإلنساني تعقيدا وأهمية ألن المشكلة عبار عن موقف صعب أو عائق يقف أمام الفرد في تحقيق هدف معين وتثير حالة من عدم التوازن المعرفي لدى المتعلم وبالتالي فإن المتعلم يسعى بما لديه من معرفة لمواجهة هذا الموقف أو العائق والتغلب عليه للوصول إلى حالة التوازن )عبد السالم 0220(. ويرى الخب ارء التربويون أن طريقة حل المشكالت من هي الط ارئق الفاعلة في التدريس التي تساعد الطلبة في إيجاد الحلول بأنفسهم من خالل البحث والتنقيب والتساؤل والتجريب 5

9 محمد شاهين كما أنها تزود الطلبة بإطار عمل منظم لتحليل أفكارهم في مواقف غير تقليدية وتعودهم على مواجهة المشكالت والمواقف بدافعية )سعاد 2003(. ويرى تروبردج وبايبي وبويل ( & Bybee, Trowbridge, )Powell, 2000 أن طريقة حل المشكلة تسهم في نقل المتعلم من دور المتلقي السلبي للمعلومات إلى الدور اإليجابي كمحور من محاور العملية التعليمية حيث يقوم المتعلم بالبحث عن المعلومة والوصول إليها بنفسه وأثر ذلك في تنشيط وتطوير قد ارته واستعداداته. ويؤكد سكوليز )2002 )Scholes, بأن تقديم المواضيع الدارسية على صور مشكالت يزيد من ثقة الطالب بنفسه ويساعد في اكتسابه مها ارت التفكير وبالتالي تحسين نواتج التعليم. ويشير وايت )2002 )White, إلى أن المناهج القائمة على حل المشكالت تكون قادر على تضييق الفجو بين الموقف التعليمي والموقف الحقيقي في الواقع وهي بالتالي توفر طرقا متعدد للتفكير من خالل تناولها لمشكالت ترتبط بحاجات الطلبة واهتماماتهم وقضايا مجتمعهم وهمومه إضافة إلى توافقها مع متطلبات مواقف البحث والتقصي والتجريب. وأورد دمبسي )2000 )Dempsey, مبر ارت استخدام إست ارتيجية حل المشكالت فيما يأتي: إست ارتيجية حل المشكالت تتماشى وطبيعة عملية التعلم حيث يكون لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه ووجود مشكلة تكون حاف از للتفكير المستمر ومتابعة النشاط التعليمي لحل المشكلة. تتوافق مع موقف البحث العلمي فهي تنمي روح التقصي وتدرب الطلبة على خطوات الطريقة العلمية ومها ارت البحث والتفكير العلمي. تتضمن اعتماد الفرد على نشاطه الذاتي لتقديم حلول للمشكالت العلمية المطروحة وتمكنه من اكتشاف المفهوم أو المبدأ ليتمكن من حل المشكلة ويطبق هذا الحل في مواقف جديد مختلفة. تحقق وظيفة أوجه التعلم المتعلقة بالمعارف والمها ارت العملية المناسبة وتجعل التعليم يجري في مواقف تعليمية تحقق حل المشكلة قيد الحل. ويميز علماء النفس بين إست ارتيجيتين لحل المشكالت تتمثل األولى في حل المشكالت باألسلوب العادي الذي يتضمن الشعور بالمشكلة وتحديدها وصياغتها وجمع البيانات والمعلومات المتصلة بها ووضع الفروض المحتملة واختبار صحتها والوصول إلى الحل. وتكون المشكلة هنا محدود وواضحة ويتم الوصول إلى حلها بط ارئق متعارف عليها وهي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية. أما اإلست ارتيجية الثانية فهي إست ارتيجية حل المشكالت اإلبداعي التي تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية في تحديد المشكلة واستنباط العالقات واألفكار الضرورية للوصول إلى النتائج اإلبداعية )الكناني ( ويرى جلفورد "Guilford" أن نموذجه المبسط لحل المشكالت الذي أطلق عليه نموذج البناء العقلي لحل المشكالت يستوعب التفكير اإلبداعي في مرحلة توليد األفكار والبحث عن بدائل للحل في مخزون الذاكر. كما أن لعملية التقييم في مختلف الم ارحل دو ار في التفكير اإلبداعي الذي يتطلب تقليص البدائل من أجل الوصول إلى فكر أصيلة أو حل جديد غير أن مفهوم حل المشكالت أكثر اتساعا وشموال من التفكير اإلبداعي مع أن كال منهما يسهم في الوصول إلى نهاية ناجحة عن طريق حل المشكلة وليس ممكنا الوصول إلى حلول المشكالت دون خطوات أو نشاطات تفكيرية إبداعية بشكل أو بآخر.. ويخلص جلفورد إلى االستنتاج بأن حل المشكالت قد يشتمل على جميع أنواع عمليات البناء العقلي بينما يقتصر التفكير اإلبداعي على بعضها وأن كال من حل المشكالت والتفكير اإلبداعي قد يتضمن المحتويات المعلوماتية للبناء العقلي )جروان 0222(. لقد أظهرت د ارسة فرهدي ونجفي ( Najafi, Farahady & 2012( التي هدفت إلى الوقوف على أثر التدريب على مهاارت الحيا في الرضا عن الحيا بأن أفارد المجموعة التجريبية أكثر رضا عن الحيا مقارنة بأف ارد المجموعة الضابطة لكن لم تكن هنالك فروق دالة إحصائيا بين الذكور واإلناث. واستنتجت الد ارسة أن تدريب طلبة المدارس الثانوية على مها ارت الحيا ومنها مهار حل المشكالت واتخاذ الق ارر والتواصل كان فاعال في تحسين مستوى الرضا عن الحيا 6

10 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( لديهم واعتبر ذلك مؤش ار على أثر هذه المها ارت في نجاحهم وتحقيق أهدافهم. وأشارت د ارسة يونس وزمالئه )2006 al., )Yunis et إلى اهتمام كبير لدى أصحاب العمل وأساتذ الجامعات والجمهور بوجه عام في ماليزيا بقد ارت طلبة الجامعة على حل المشكالت باعتبارها المهار الرئيسة التي يحتاج إليها خريجو الجامعات لضمان النجاح في التعليم وفي مكان العمل. ومن خالل عينة حجمها )3,025( من طلبة سبع جامعات حكومية وجامعتين كانت الفروق األولى خاصتين وباستخدام إضافة إلى التي شملتها الد ارسة. وهدفت د ارسة مارتين مقياس مها ارت حل المشكالت لصالح طلبة السنة األخير مقارنة بطلبة السنة فروق دالة بين طلبة التخصصات المختلفة وزمالئه 16-1 Martin, Lien, Mok, & ( Xu, 2012 )Jacob إلى التحقق من دور مهاارت حل المشكالت وبعض العوامل الديموغ ارفية واالجتماعية في تحصيل الطلبة المهاجرين في العلوم والرياضيات من خالل )002,717( طالبا من )07( دولة. أكدت النتائج أنه إلى جانب بعض العوامل الديموغ ارفية واالجتماعية فإن مها ارت حل المشكالت كانت عامال ذا في العلوم والرياضيات. وقام صلة في تحصيل الطلبة المهاجرين سيرين وجوزيل 2006( Guzel, )Sirin & بد ارسة هدفت إلى تقييم العالقة بين أنماط التعلم ومهاارت حل المشكالت لدى طلبة كلية التربية في جامعة أتاتورك- ومن خالل عينة مكونة من )222( من الطلبة تركيا باستخدم أدا تقييم حل المشكالت (PSI) Problem Solving Inventory عام التي أعدها هيبنير وبترسون Peterson( )Heppner & و أشارت النتائج إلى أن أنماط التعلم تختلف باختالف المواضيع الد ارسية والتخصصات التي درسها الطلبة فالطلبة الذين تخرجوا من ب ارمج العلوم والرياضيات كانوا مندمجين مع أسلوب التعليم أكثر من الطلبة الذين تخرجوا من ب ارمج العلوم االجتماعية. وأظهرت النتائج أيضا عدم وجود عالقة بين أنماط تعلم الطلبة ومها ارتهم في حل المشكالت ومن جهة أخرى وجد أن مهاارت حل المشكالت ارتبطت بعالقة إيجابية مع أسلوب التعلم العكسي وارتباطا سلبيا مع التعلم التي تتضمن مفاهيم مجرد. أنماط وفي د ارسة ديزوريال وبيل )2009 Bell, )D Zurilla & حول دور حل المشكالت االجتماعية كوسيط بين األحداث اليومية المجهد والتكيف طلبة جامعة الشمال الشرقي الحكومية على عينة مكونة من )022( من Northeastern Public University في الواليات المتحد األمريكية ومن خالل خمسة أبعاد لحل المشكالت هي: التوجه اإليجابي نحو المشكلة والتوجه السلبي نحو المشكلة والحل العقالني للمشكلة )المها ارت الفعالة في حل المشكالت( واالندفاع/ نمط الالمباال وأسلوب األبطال فقد ظهرت فروقات كبير بين الجنسين على متغي ارت الد ارسة الرئيسة وكان للتوجه السلبي نحو المشكلة لدى اإلناث األثر األكبر في العالقة بين التوتر والتكيف وكذلك االندفاع )اإلهمال( مقارنة بالذكور. إن معظم الدارسات ركزت على إبارز الدور واألهمية لمهاارت حل المشكالت لدى الطلبة باعتبارها من المها ارت الرئيسة ضمن الخصائص المطلوبة من الخريجين المقبلين على سوق العمل وبالتالي ضرور إكسابها أو تطويرها لدى الطلبة خالل سنوات الد ارسة الجامعية وما قبلها كد ارسة فرهدي ونجفي )2012 Najafi, )Farahady & التي ربطت هذه المها ارت بدرجة الرضا عن الحيا ود ارسة مارتين وزمالئه )2012 al., )Martin et التي ربطت مها ارت حل المشكالت بتحصيل الطلبة األكاديمي. وقد وجدت بعض الد ارسات عدم وجود تحسن في مها ارت حل المشكالت بين الطالب خالل م ارحل د ارستهم الجامعية كما ذكر وودز وآخرون )1997 al., )Woods et في حين أشارت د ارسات أخرى مثل دارسة يونس وزمالئه ( al., Yunis et 2006( إلى وجود فروق في مها ارت حل المشكالت وكانت الفروق لصالح طلبة السنة األخير مقارنة بطلبة األولى. وكان لموضوع الدارسة دور في الفروق في حل المشكالت كما أظهرت دارسة يونس وزمالئه )2006 al., )Yunis et بينما لم تظهر هذه الفروق لدى د ارس ة سيرين وجوزيل ( Guzel, Sirin & 2006( التي أوضحت عدم وجود عالقة بين أنماط تعلم الطلبة ومها ارتهم في حل المشكالت. 7

11 أما الفروق بين الجنسين في مهاارت حل المشكالت فالنتائج المتعلقة بها لم تكن حاسمه أيضا حيث أشارت بعض الد ارسات إلى وج ود اختالفات بين الجنسين في هذه المها ارت مثل د ارسة أديجور )1992 )Adigwe, ولصالح الذكور في مجال حل المشكالت الكيميائية وكذلك د ارسة ديزوريال وبيل ( D Zurilla & Bell, 2009( التي أظهرت فروقا كبير بين الجنسين على متغي ارت الد ارسة بينما كانت نتائج د ارسة ديزوريال ونيزو وأوليفر ( D Zurilla, Olivares, 2004 )Nezu, and تؤشر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في قدر الجنسين على حل المشكالت االجتماعية. وقد تميزت الد ارسة الحالية باهتمامها بفئة خاصة من الطلبة الجامعيين المتمثل في نمط التعليم المفتوح وانعكاس هذا النمط على تنوع فئات الطالب وخصائصهم. وقد استفاد الباحث من الد ارسات والبحوث السابقة في بناء اإلطار النظري للد ارسة وصياغة المشكلة وتحديدها وصياغة الفروض المالئمة وبناء أدوات القياس وتحديد أهداف الد ارسة واألسلوب اإلحصائي لتحليل النتائج ومناقشتها. فكانت هذه الد ارسة تأكيدا لما جاء في العديد من الد ارسات السابقة وهدفت إلى د ارسة مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة الجامعيين في فلسطين واختالف هذه المها ارت بحسب بعض المتغي ارت النوعية لديهم. محمد شاهين منهجية الدراسة: وظفت الد ارسة المنهج الوصفي القائم على وصف الواقع من خالل استخدام االستبانة التي صممت لمسح هذا الواقع ومعطياته المتمثلة في مها ارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين مع إج ارء مقارنات على أساس الجنس والكلية )التخصص( والمستوى الد ارسي وبحسب تقدي ارت الطلبة للمها ارت بمجاالتها الخمسة كمتغير تابع. مجتمع الدراسة والعينة: شارك في هذه الدارسة عينة ضمت )3,773( طالبا وطالبة اختيروا من جامعة فلسطينية واحد هي جامعة القدس المفتوحة التي يشكل طلبتها حوالي ثلث طلبة التعليم العالي في فلسطين. اختير ومتغي ارت الطلبة من خالل المعاينة الد ارسة من فروع العشوائية وبما يتوافق البسيطة الجامعة كافة واستثناء طلبة كلية الز ارعة القتصار التخصص على بعض الفروع وقلة عددهم. وحاولت الد ارسة أخذ أعداد متساوية من الطلبة في المستويات الد ارسية بين السنوات من األولى إلى السنة النهائية. أما توزيع العينة النهائي وفقا لمتغي ارت الد ارسة فكان حسب اآلتي: الجدول )0(: توزيع عينة الد ارسة من الطالب المسجلين في الفصل الثاني للعام 0202/0200 من فروع الجامعة بحسب متغي ارت المستوى الدراسي أقل من )03( ساعة من )03-03( ساعة من )03-06( ساعة أكثر من )03( ساعة العلوم اإلدارية واالقتصادية المجموع أنثى ذكر الد ارسة التكنولوجيا والعلوم التطبيقية المجموع أنثى ذكر ذكر التربية المجموع أنثى التنمية االجتماعية واألسرية المجموع أنثى ذكر أداة الدراسة: طور ألغ ارض هذه الد ارسة مقياس الستقصاء مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة الجامعيين وذلك باالستعانة باألدوات المستخدمة في الد ارسات السابقة وبخاصة مقياس تقدير مها ارت حل المشكالت لديزوريال ونيزو ( Nezu, D Zurilla & 1992(. وتألفت أدا الد ارسة الحالية من )26( فقر موزعة على خمسة مجاالت تضمن كل منها اختيار المستجيب لدرجة تقديره للمهار درجات د رجتين على مقياس غالبا أبدا األسئلة تحدد للطالب. خماسي )ليكرت( وهي كاآلتي: =5 دائما =2 ناد ار درجات =3 أحيانا درجات =4 المقياس ا ح ت وى كما درجة. =1 على عدد من الجنس والكلية )التخصص( والمستوى الد ارسي 8

12 الصدق ألداة الدراسة: للتحقق من صدق أدا الد ارسة فقد مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( مقياس عرض مها ارت حل المشكالت على تسعة محكمين من ذوي الخبر واالختصاص في التعليم العالي حل المشكالت وهي: المشكلة والتقويم وتوليد لتحديد انتماء كل فقر من فق ارته إلحدى م ارحل التوجه العام نحو البدائل )الحلول الممكنة( ومناسبة الفق ارت بشكل عام المشكلة وتعريف واتخاذ الق ارر لقياس ما وضعت لقياسه فجرى حذف عدد من الفق ارت واضافة أخرى وتعديل بعض الفق ارت حتى وصلت األدا إلى صورتها النهائية المطبقة على الطلبة. الثبات ألداة الدراسة: للتحقق من ثبات تطبيق االستبانة المسجلين للفصل األدا حسب ثبات اإلعاد من خالل على عينة مكونة من )150( من الثاني خارج عينة الدر اسة ثم أعيد من العام الد ارسي الطلبة /0200 من تطبيقها على المجموعة نفسها بعد مرور أربعة أسابيع فكان معامل ثبات االستق ارر بين التطبيقين.)90.64( كما استخدم أسلوب االتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ ألفا Alpha( )Cronbach على العينة وكان مقدار الثبات لألدا بمجملها نفسها )93.01( واعتبرت هذه القيم كافية من خالل داللتها اإلحصائية على ثبات األدا. الرقم المعالجة اإلحصائية: بعد تفريغ استجابات اإلحصائية (SPSS) الطلبة وادخالها إلى برنامج النظم حاسوبيا عولجت البيانات وحسبت المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية والنسب المئوية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة اإلحصائية ودالالتها تقدي ارت اختيار )t( األحادي الطالب للمها ارت لفق ارت كل مجال. ولتحديد الفروق عند مستوى الداللة )α=0.05( التي تعزي لمتغير الجنس لعينتين مستقلتين كما استخدم one way ANOVA )التخصص( والمستوى الد ارسي لتحديد أثر متغيري بين استخدم تحليل التباين الكلية على المتغير التابع )مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة الجامعيين في فلسطين(. النتائج ومناقشتها: سعت الد ارسة إلى استقصاء مستوى مها ارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين وفيما يأتي عرض للنتائج بحسب أسئلة الد ارسة: السؤال األول: ما مستوى مها ارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة لإلجابة عن السؤال األول واالنح ارفات المعيارية لكل فقر ترتيبها تنازليا بحسب متوسطاتها الحسابية. حسبت المتوسطات الحسابية ويبين الجدول )0( هذه الفق ارت بعد الجدول )0(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لكل فقر من فق ارت مقياس مها ارت حل المشكالت مرتبة تنازليا بحسب استجابات الطلبة الفقرة عندما تواجهني مشكلة أنتظر دون تصرف على أمل أن تمر أجد تفكيري محصورا في حل واحد للمشكلة. أميل إلى الشك في قراري بعد أن أتخذه. بعد حلي للمشكلة أعود خطوة للوراء ألرى كيف يعمل الحل. حال البدء في تنفيذ للحل للمشكلة ال أنظر للوراء. عندما أقوم بحل مشكلة أفعل أول ما يتبادر لذهني لحلها. عندما تواجهني مشكلة أفعل ما قمت به سابقا إليجاد حل لمثل هذه أحاول النظر في النتائج على المدى الطويل لكل حل ممكن للمشكلة. أنظر إلى المشكلة من خالل وجهات نظر متعددة ومختلفة )نظرتي عندما أقوم بحل مشكلة أختار أسهل الحلول. أنظر إلى المشكالت باعتبارها شيء طبيعي في حياة اإلنسان. بعد اختيار أحد بدائل الحل للمشكلة أفكر فيه فترة محددة قبل البدء عند مقارنة الحلول الممكنة للمشكلة أنظر إلى كيفية تأثير كل حل المجال التوجه العام توفر البدائل اتخاذ القرار التقويم اتخاذ القرار توفر البدائل التوجه العام التقويم تعريف المشكلة اتخاذ القرار التوجه العام اتخاذ القرار التقويم المتوسط الحسابي االنحراف المعياري

13 محمد شاهين التوجه العام تعريف المشكلة توفر البدائل التقويم اتخاذ القرار توفر البدائل تعريف المشكلة توفر البدائل التوجه العام التقويم اتخاذ القرار تعريف المشكلة تعريف المشكلة إنني أنظر لألمام محاوال منع المشكالت قبل حدوثها. 64 أحاول الحصول على كل الحقائق قبل محاولة حل المشكلة. 65 أنظر لكافة النتائج المحتملة لكل حل ممكن للمشكلة. 60 إذا لم يكن الحل فاعال أحاول حال آخر للمشكلة. 67 بعد اختيار أحد بدائل الحل للمشكلة أبدأ بتنفيذ الحل. 68 أبحث بشتى الطرق الممكنة ألتعرف على البدائل المختلفة لحل 60 عندما تواجهني مشكلة أبحث فيما هو قائم وما يجب أن يكون. 23 عندما أقوم بحل مشكلة أنظر إلى جميع الحلول الممكنة. 26 أبقى متفتح الذهن حول ما يمكن أن يحدث )يسبب( مشكلة. 22 أذا لم يكن الحل فاعال أحاول معرفة ما هو الخلل/ الخطأ. 20 أقارن بين كل الحلول الممكنة الختيار أفضل حل لمشكلتي. 24 عندما تواجهني مشكلة أحدد أوال ما هي المشكلة بالضبط. 25 عندما تواجهني مشكلة أحاول تحديد ما الذي سبب هذه المشكلة. 20 الدرجة الكلية * الدرجة الكلية لكل فقر )2(. أظهرت النتائج في الجدول )0( أن مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة وعلى مقياس من )2-0( قد ت اروحت بين )0.27( بانح ارف معياري )2.00( وصوال إلى )2.21( بانح ارف معياري )0.00(. وكانت الدرجة الكلية للمها ارت )0.04( بانح ارف معياري قدره )0.22( وهي درجة دون المتوسط وسالبة استنادا إلى القاعد العامة التي قدمها كوبيزين وبوريش ( & Kubiszyn )Boorish, 1996 اللذان أعلنا أن النقطة الفاصلة للتصنيف المتوسط هو )2.2( فالدرجات األعلى من )2.2( تعبر عن واقع إيجابي لمها ارت حل المشكالت بينما ما دون )2.2( يعد سلبا. وهي تعد متدنية إذا ما قورنت بالمستوى لمها ارت حل المشكالت لدى الطلبة الماليزيين كما ظهرت في د ارسة يونس وزمالئه )2006 al.,.)yunis et وباإلضافة لذلك وحسب ما أشار إليه نجت وسيبرت وهدسون ( & Sieppert, Nuget, )Hudson, 2001 فإن هذه الدرجات يمكن أن تعكس سلسلة كمية متصلة فالدرجات العالية تعبر عن مستوى عال في حل المشكالت بينما الدرجات المتدنية تعبر عن مستوى متدن في حل المشكالت. ويتضح من نتائج الجدول السابق أن فق ارت مها ارت تعريف المشكلة كانت األدنى مما يؤشر نحو ضعف في أساس مها ارت حل المشكالت بينما كانت أعلى درجة لمجال التوجه العام نحو المشكلة مما يعني أن هنالك توجهات إيجابية لدى الطلبة نحو حل المشكالت لكن ينقصهم المهار لحل المشكالت. كما تظهر النتائج أن الطلبة يفتقرون لمهار اتخاذ الق ارر التي تتضمن تحديد العواقب المحتملة وتوقع احتمال حدوث هذه العواقب واج ارء تحليل للتكاليف والفوائد المترتبة على اختيار كل بديل من بدائل الحل وحتى هذه البدائل التي تحتاج من الطلبة إلى المفاضلة بين أكثر من حل ممكن للمشكلة. ولم يكن الحال أفضل في مها ارت توفير البدائل والتقويم التي تتضمن القدر على تنفيذ خطة الحل األمثل ورصد آثارها واستكشاف إذا كان الحل فعاال أم ال وتعزيز الذات إذا كان الحل مرضيا. ويستدعي ذلك ضرور إعاد النظر في طبيعة المناهج ومحتواها أو تنفيذ دو ارت متخصصة لمعالجة النقص في مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة وتكثيف الجهود لمساعدتهم في بناء وتطوير مها ارت محدد في مجال حل المشكالت. ويعزو الباحث هذا النقص أيضا إلى افتقار المرحلة المدرسية إلى كل المكونات التي من شأنها تطوير مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة من خالل االعتماد بأقصى درجة على التلقين والنمط التقليدي في التعليم والتقويم. وعموما فإنه يمكن القول أن التعليم في المدارس الفلسطينية يركز على التلقين والتحصيل )الموجه باالختبا ارت( وبالتالي فإنه من الصعب توجيه الطلبة نحو حل المشكالت ومها ارتها إلى جهود مركز في المرحلة الجامعية مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة. في الم ارحل الالحقة وتحتاج بالتالي لتعويض النقص في 10

14 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( السؤال الثاني: هل يختلف مستوى مهاارت حل المشكالت لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فلسطين عند مستوى الداللة )α=0.05( باختالف الجنس والمستوى الد ارسي وبهدف اإلجابة عن هذا الحسابية واالنح ارفات المعيارية السؤال حسبت أوال للمها ارت )t( لتحديد مصادر هذه الفروق بحسب والتخصص )الكلية( ثم الجنس المتوسطات استخدم اختبار بينما للطالب استخدم تحليل التباين األحادي لتحديد مصادر الفروق بحسب متغيري الكلية والمستوى الد ارسي وحسب اآلتي: أوال : الفروق في مها ارت حل المشكالت للطالب بحسب الجنس يوضح الجدول )2( نتائج اختبار )t( لعينتين مستقلتين للفروق في مهاارت حل المشكالت لدى الطلبة باختالف جنسهم. الجدول )2(: نتائج اختبار )t( للعينات المستقلة لداللة الفروق في متوسطات مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير المجال التوجه العام تعريف المشكلة توليد البدائل اتخاذ القرار التقويم الدرجة الكلية الجنس ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى العدد 1,437 2,336 1,437 2,336 1,437 2,336 1,437 2,336 1,437 2,336 1,437 2,336 المتوسط ومن خالل مقارنة مهارات الذكور في حل المشكالت بمها ارت اإلناث تبين أن يتوافق مع في قد تفوقن اإلناث ما تعلنه وزار التربية والتعليم امتحان الثانوية العامة على عن الذكور وهذا أوائل الطلبة ونتائج أوائل طلبة الجامعات سنويا حيث تتفوق اإلناث على الذكور بشكل واضح باعتبار أن متوسط الذكور على الدرجة الكلية بلغ )2.09( ولإلناث )2.17( فكان مستوى الداللة يؤشر إلى فروق واضحة لصالح اإلناث وكان تفوق اإلناث على الذكور في مجاالت مها ارت حل المشكالت كافة. ويعني ذلك أن الذكور أقل قدر على فهم المشكالت وايجاد حلول فاعلة والتعامل مع المشكلة ونأ اإلناث أكثر قدر على الجنس االنحراف المعياري قيمة )t( مستوى الداللة )α( حل مشكالت التي تتعلق بمضمون المنهاج الد ارسي وغيرها من المشكالت ولهذا يتفوقن على الذكور في التحصيل واالمتحانات. واختلفت هذه النتيجة مع نتائج د ارسة إدجوي ( Adigwe, 1992( التي أظهرت أن الفروق في مها ارت حل المشكالت هي لصالح الذكور فأكدت نتائج الد ارسة الحالية بالتالي ما أشار إليه ديزوريال ونيزو وأوليفر ( and D Zurilla, Nezu, )Olivares, 2004 من أنه ال يمكن تكوين استنتاج نهائي حول الفروق بين الجنسين في القدر على حل المشكالت. ثانيا : الفروق في مها ارت حل المشكالت بحسب الكلية )التخصص( للطالب. يوضح الجدول )4( درجة المها ارت باختالف الكلية من خالل المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية. الجدول )4(: مها ارت حل المشكالت لدى طلبة لجامعة تبعا لمتغير الكلية الكلية العلوم اإلدارية واالقتصادية التكنولوجيا والعلوم الحاسوبية التنمية االجتماعية واألسرية العدد )n( 1, ,724 المتوسط الحسابي االنحراف المعياري

15 16-1 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( ,773 التربية الدرجة الكلية وتشير النتائج في جدول )4( إلى أن المها ارت لحل المشكالت كانت أعلى لدى طلبة كلية التنمية االجتماعية واألسرية مقارنة بطلبة الكليات األخرى التي كان مستوى المها ارت لديهم متقاربا بدرجة كبير. وقد يفسر ذلك بالنظر إلى طبيعة بعض المقر ارت الد ارسية في كلية التنمية االجتماعية خاصة التدريب الميداني من خالل أربعة مقرارت ميدانية متتابعة على مدى أربعة فصول وأثر ذلك في تنمية هذه المهاارت لدى الطلبة. أما الجدول )2( فيوضح اختالف مجال المها ارت باختالف الكلية للطلبة من خالل تحليل التباين األحادي وحساب اختبار )F( لتحديد مصادر هذه الفروق. المجال التوجه العام الجدول )2(: نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات الفروق في مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير الكلية تعريف المشكلة توليد البدائل اتخاذ القرار التقويم الدرجة الكلية مستوى الداللة )α( قيمة )F( متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات المصدر بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع وتشير نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات الفروق في المها ارت تبعا لمتغير البرنامج الد ارسي الموضحة في الجدول )2( إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية فقط في م ها ارت توليد البدائل تعزى لمتغير البرنامج الد ارسي للطلبة. ويوضح الجدول )1( نتائج اختبار شيفيه لتحديد دالالت الفروق في مجال توليد البدائل باختالف الكلية )التخصص( للطالب. الجدول )1(: اختبار شيفيه لفحص مصادر الفروقات في مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير الكلية المجال توليد البدائل ( I )الكلية العلوم اإلدارية واالقتصادية التكنولوجيا والعلوم التطبيقية التربية ( J )الكلية التكنولوجيا والعلوم التطبيقية التربية التنمية االجتماعية واألسرية التربية التنمية االجتماعية واألسرية التنمية االجتماعية واألسرية فرق المتوسط )I-J( الخطأ المعياري مستوى الداللة وتوضح النتائج في الجدول )1( أن الفروق في مها ارت توليد البدائل غير دالة لصالح طلبة أي من الكليات مقارنة بطلبة الكليات األخرى والذي يعزوه الباحث إلى طبيعة مقر ارت الكليات كافة وتعاملها مع الجوانب الشخصية والنفسية للطلبة بنفس المستوى وانعكاس ذلك على مها ارتهم في حل المشكالت بنفس المستوى أيضا فما تحدثه بعض المقرارت كمقرر التدريب 12

16 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( الميداني ألربعة فصول في كلية التنمية االجتماعية واألسرية لم يكن مؤث ار بالدرجة التي تظهر هذه الفروق. واستنادا لنظرية الد ارسة كان متوقعا أن يكون هنالك فروق دالة في المها ارت لدى الطلبة باختالف التخصص )الكلية( باعتبار أن هنالك اختالفا في التدريبات والتركيز األكاديمي بين التخصصات التي أخذت منها عينة الد ارسة. وهذا يبين أن مها ارت الطلبة في حل المشكالت ال تتأثر بالبرنامج الد ارسي الذي التحق به الطالب وهو ما يتوافق مع النتائج المتعلقة بطبيعة المها ارت لدى الطالب. وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج د ارسة يونس وزمالئه 16-1 )2006 al., )Yunis et بينما اختلفت مع نتائج د ارسة سيرين وجوزيل )2006 Guzel, )Sirin & التي أوضحت عدم وجود عالقة بين أنماط تعلم الطلبة -المرتبطة بمجال الد ارسة- ومها ارتهم في حل المشكالت. ثالثا : الفروق في مها ارت حل المشكالت بحسب المستوى الد ارسي للطالب يوضح الجدول )7( درجة المها ارت باختالف المستوى ال د ارس ي للطالب من خالل المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية. الجدول )7(: مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير المستوى الد ارسي المستوى الدراسي أنهيت أقل من )03( ساعة معتمدة أنهيت من )03-03( ساعة معتمدة أنهيت من )03-06( ساعة معتمدة أنهيت أكثر من )03( ساعة معتمدة الدرجة الكلية العدد )n( 1, ,773 المتوسط الحسابي االنحراف المعياري وتشير نتائج الجدول )7( إلى أن طلبة مستوى السنة ال اربعة )أنهى أكثر من 22 ساعة معتمد ) لديهم مها ارت في حل المشكالت أعلى من أق ارنهم في كل المستويات الد ارسية األخرى التي هي مستويات د ارسية أدنى. أما الجدول )0( فيوضح اختالف مجال المهاارت باختالف المستوى الد ارسي للطلبة من خالل تحليل التباين األحادي وحساب اختبار )F( لتحديد مصادر هذه الفروق. الجدول )0(: نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات الفروق في مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير المستوى الد ارسي مستوى الداللة )α( قيمة )F( متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات المصدر المجال بين المجموعات التوجه العام ,769 32, داخل المجموعات 3,772 32, المجموع بين المجموعات تعريف المشكلة ,769 34, داخل المجموعات 3,772 34, المجموع بين المجموعات توليد البدائل ,769 33, داخل المجموعات 3,772 33, المجموع بين المجموعات اتخاذ القرار ,769 43, داخل المجموعات 3,772 43, المجموع بين المجموعات التقويم , ,320.1 داخل المجموعات 3,772 45, المجموع بين المجموعات , , داخل المجموعات الدرجة الكلية 3, , المجموع 13

17 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( 16-1 ا ل د را س ي باستثناء مجال التوجه العام لحل الم ست وى وتشير نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات الفروق ويوضح الجدول )2( نتائج اختبار شيفيه المشكالت. الموضحة تبعا لمتغير المستوى الدراسي المهارات في لتحديد دالالت الفروق في مجال التوجه العام باختالف وجود فروق دالة إحصائيا عدم في الجدول )0( إلى المستوى الدراسي للطالب. لمتغير ت ع زى مجاالت مهارات حل المشكالت في الجدول )2(: اختبار شيفيه لفحص مصادر الفروقات في مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغير المستوى الد ارسي مستوى الداللة الخطأ المعياري فرق المتوسط) I-J ( المستوى الدراسي) J ( المستوى الدراسي( I ) المجال أنهيت من )03-03( أنهيت أقل من )03( ساعة التوجه العام أنهيت من )03-06( أنهيت أكثر من )03( أنهيت من )03-06( أنهيت من )03-03( ساعة أنهيت أكثر من )03( *3.47 أنهيت أكثر من )03( أنهيت من )03-06( ساعة أظهرت النتائج في الجدول )2( أن طلبة السنة األخير )أنهوا أكثر من 22 ساعة معتمد ) حصلوا على درجات أعلى في مها ارت حل المشكالت مقارنة بطلبة السنة الثالثة )أنهوا من ساعة معتمد ( وهذا يعني أن الجامعة تطور مهاارت حل المشكالت لدى الطلبة وبشكل مت ازيد خالل السنة األخير من الد ارسة. وتتوافق هذه النتيجة مع د ارسة يونس وزمالئه ( Yunis al., 2006 )et التي أظهرت نفس النتيجة لدى الطلبة الجامعيين في ماليزيا. وقد كانت هذه الفروق غير كافية للداللة اإلحصائية بين السنوات األولى من الد ارسة )أقل من 12 ساعة معتمد ). وقد يفسر ذلك من خالل تأثير المرحلة االنتقالية بين فتر االلتحاق بالجامعة وما قبلها وشعور الطالب بحاجته إلى إعاد بناء لمها ارت حل المشكالت التي قد ال تكون تكونت لديه مسبقا. التوصيات: خلصت الد ارسة إلى التوصيات اآلتية: 0.إعاد التفكير في إست ارتيجيات التدريس المتبعة في الجامعة والنظام التربوي الفلسطيني بشكل عام لتركز على التعلم والتعليم القائم على العمل التعاوني وحل المشكالت بديال عن التلقين. 0.تطوير منهاج متخصص ودو ارت تدريبية في مجال المها ارت الشخصية واالجتماعية للطلبة ومنها مهار ح ل واجماال فإن النتائج تشير إلى ضرور إجارء مزيد من الد ارسات المتعمقة في مجال مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة من فعلى الرغ م الوعي العام لدى أهمية امتالكهم نحو الطلبة لمها ارت حل المشكالت إال أن الواقع الذي أظهرته نتائج الد ارسة يستدعي إعاد التفكير في الجامعات لتعزيز مها ارت حل المشكالت إست ارتيجيات التدريس التي تنفذها وتنميتها لدى طلبتها والتأكد من فاعلية هذه اإلست ارتيجيات بالتركيز على العمل التعاوني والمناهج التربوية المالئمة التي تسهل تطوير مها ارت حل المشكالت ومن خالل التعلم القائم على حل المشكالت بعيدا عن المحاضر التقليدية. وال بد أيضا من تحديد أساليب فورية وفاعلة تطبق في مدارسنا وجامعاتنا تكون قادر على تطوير مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة وصوال إلى درجة إيجابية لمستوى هذه المها ارت. المشكالت للتعامل اآلني مع لديهم. 2.إج ارء د ارسات بحثية هادفة النقص في هذه المها ارت تحديد أساليب إلى للوصول مناسبة وفاعلة لتطوير مها ارت حل المشكالت لدى طلبة الجامعات في فلسطين. 4.إج ارء عدد من الد ارسات في الجامعات الفلسطينية األخرى ويفضل د ارسات مقارنة بين الجامعات الفلسطينية 14

18 16-1 مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي 33)4( نفسها وبين الجامعات الفلسطينية ونظي ارتها العربية ولا عالمية. المصادر والمراجع: جروان فتحي )0222(. تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات. عمان: دار الفكر للطباعة. حسن محمد عبد الغني )0222(. مها ارت اتخاذ الق ارر: اإلبداع واالبتكار في حل المشكالت. القاهر : مركز تطوير األداء والتنمية. سعاد جودت )0222(. تدريس مها ارت التفكير. عمان: دار الشروق محمد )2005(. للنشر والتوزيع. جمال الشاطر عمان: دار أسامة للنشر والتوزيع. الفعال والتعليم التربية أساليب عبد السالم مصطفى )0220(. دور مناهج العلوم والمعلمين في مساعد أطفالنا ليصبحوا مفكرين فع الين في العلوم. المعلمين في أبها العدد الثالث )00-00(. حولية كلية عسكر علي )0222(. ضغوط الحيا وأساليب مواجهتها: الصحة النفسية والبدنية في عصر التوتر والقلق القاهر : دار الكتاب الحديث. قطامي يوسف )0222(. سيكولوجية التدريس. للنشر والتوزيع. قطامي يوسف وقطامي نايفة )0222(. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. عمان: دار الشروق سيكولوجية التعلم الصفي. الكناني ممدوح )0222(. سيكولوجية اإلبداع وأساليب تنميته. عمان: دار المسير للنشر والتوزيع والطباعة. مكاوي فؤاد حسن حسين )0222(. أثر استخدام التعليم المصغر وحل المشكالت في إث ارء التفكير اإلبداعي لدى طالب التعليم الصناعي )رسالة دكتو اره غير منشور ( الجامعة المستنصرية-بغداد الع ارق. Anderson, J. (1993). Problem solving and learning. American Psychologist, (48), Adigwe, J. (1992). Gender differences in chemistry problem solving amongst Nigerian students. Research in Science and Technology Education, 10(2), Belcheir, M. (1996). Boise State University (BSU) Impact on Skills Valued by Graduates, Research Report Retrieved January 5, 2013 from Candy, P. & Crebert, R. (1991). Ivory tower to concrete jungle: The difficult transition from the academy to the workplace as learning environments. Journal of Higher Education, 62(5), Cano, F. & Hughes, E. (2000). Learning and thinking styles: An analysis of their interrelationship and influence on academic achievement, Educational Psychology, (20), Coopers & Lybrand & Business Queensland. (1991). Quarterly Business Survey: The Universities Question of the Business Community. Brisbane: Coopers & Lybrand. d'estree T., & Babbitt, E. (1998). Women and the art of peacemaking: Data from Israeli-Palestinian interactive problem solving workshops. Political Psychology, 19, Dempsey, T. (2000). Leadership for the Constructivist Classroom, Development of A Problem Based Learning Project. Doctor's Dissertation, Miami, University the Graduate School. D Zurilla, T. & Bell, A. (2009). The Influence of social problem- solving ability on the relationship between daily and stress and adjustment. Cognition Therapy Researches, 33(5), D'Zurilla, T., Nezu, A., & Maydeu-Olivares, A. (2004). What is social problem solving?: Meaning, models, and measures. In E.C. Chang, T.J. D'Zurilla & L.J. Sanna (Eds.), Social Problem Solving: Theory, Research, and Training (pp.11-27). Washington, DC: American Psychological Association. D'Zurilla, T., Nezu, A. & Maydeu-Olivares, A. (1998). Manual for the Social Problem-Solving Inventory Revised (SPSI-R). North-Tonawanda, NY: Multi-Health Systems. D Zurilla, T. & Nezu, A. (1992). Development and primary evaluation of the social problem solving inventory (SPSI). Psychological Assessment, (2), Farahady, A. & Najafi, M. (2012). The effect of lifeskill Training on life satisfaction, Golden Research Thoughts, 2(1), (21-25). Hoenig, C. (2000). The Problem Solving Journey: Your Guide to Making Decisions and Getting Results. Cambridge, MA: Perseus Books. Kubiszyn, T., & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement (5 th Ed.), New York: HarperCollins. Kulm, G. (Ed.). (1990). Assessing Higher Order Thinking in Mathematics. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. Martinez, M. (2005). What is Problem Solving? Retrieved January 5, 2013 from oblemsolving.php Martin, A., Lien, G., Mok, M. & Jacob Xu (2012). Problem solving and immigrant student mathematics and science achievement: Multination Findings from the Program for International Student Assessment (P I S A), 15